Profesor Hermosilla

 Vicerrectoría Académica

Área de Formación General

 

                           PROGRAMA DE PENSAMIENTO CRÍTICO 2010

I. IDENTIFICACIÓN GENERAL

Nombre de la Actividad Curricular Taller de Pensamiento Crítico Sigla PG 01
Escuela Todas Carrera Todas
Semestre Primero Requisito (s) Taller obligatorio

Aprobación: 4.0 y asistencia según lo estipulado por las escuelas.

Sesiones Semanales (de 75 minutos) 1 Número de Créditos  
Nombre del Docente   Firma
Tipo de Actividad Curricular Cátedra Taller Laboratorio Módulo Otro
          X      
Área de Formación General Básica Profesional De la Especialidad
              X      
Plan de Estudio General de la Universidad Común

de Escuela

Diferenciado

de Carrera

               X    
Carácter de la Actividad Curricular Mínima Electiva Optativa Complementaria
               X    
                           

II. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA

        Esta  actividad curricular  se orienta como  un  taller teórico –  práctico, de formación integral  que  tiene por  finalidad  habilitar  y   potenciar en los estudiantes   una  conducta cognitiva autónoma.  Parafraseando  a Faccione (2007),  procura desarrollar un ‘espíritu crítico’ que fomente la   curiosidad para explorar,  agudeza mental, dedicación apasionada a la razón, y deseos o ansias de información confiable.

Existen diversos   estudios que   explican  la importancia del desarrollo de una  conducta cognitiva autónoma.  Lipman nos dice que “el pensamiento crítico es un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al juicio porque se apoya en los criterios, es autocorrector y sensible al contexto”. Por su parte, Sanjuste ( 2001)  nos plantea  que pensar críticamente  es  responder razonadamente ante una situación relevante, poniendo en juego los recursos mentales apropiados. “Pensar críticamente conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos (estrategias cognitivas y metacognitivas)”. Asimismo, Ben E. Johnson (1998) establece  una clara diferencia entre los conceptos de   “pensamiento” y “pensamiento crítico”. El autor define “pensamiento” como un proceso mediante el cual se producen ideas, basándose en la réplica de información que otros han elaborado (“pensar lo que otros ya pensaron”). “Pensamiento crítico”, por el contrario, es  un conjunto de habilidades u operaciones de razonamiento a las que se recurre cuando se nos exige más que la simple replica de información  que otros han elaborado.

            En este  contexto,  algunos investigadores  constatan   un descenso   en el nivel de desarrollo intelectual (Baron y Stenberg, 1987).  Por otra parte,    se plantea que la capacidad de razonamiento matemático de los estudiantes  ha disminuido  considerablemente      en   los últimos 15 años ( Steen, 1987).  Asimismo, en  varios estudios se encontró que  sólo  el 25% de los estudiantes del primer año de universidad   manifiestan  un nivel suficiente de pensamiento lógico ( Halpern, 1987). Otros estudios ponen  de  manifiesto que  existen muchos estudiantes de todos los niveles de enseñanza  que no logran pensar efectivamente y resolver problemas según  las demandas  de sus actividades escolares (Nickerson, 1994).  Según expresa Faccione (2007), un estudio de más de 1100 estudiantes universitarios muestra que los puntajes obtenidos en una prueba de habilidades de pensamiento crítico a ese nivel tienen una correlación significativa con los promedios de calificación universitarios. También se ha demostrado que las habilidades de pensamiento crítico se pueden aprender, lo cual hace pensar que en la medida en que uno las aprenda su promedio puede mejorar. También está a favor de esta hipótesis la importante relación existente entre el pensamiento crítico y la comprensión de lectura. Los progresos en uno de ellos van  paralelos con mejoras en el otro.

Ahora bien,  vivimos en una sociedad  cuyo signo de identidad es el cambio, la velocidad y el continuo “progreso”. Con la misma velocidad que los acontecimientos pasan a ser historia, nuestros conocimientos pasan a ser anticuados e inservibles. Nos encontrarnos en una época en la que no sólo es necesario saber qué son las cosas, sino que, sobre todo, debemos saber cómo son éstas. Por ello no es suficiente aprender de memoria (almacenar, tratar y comunicar datos) sino,   es necesario  aprender a pensar por nosotros mismos para saber cómo actuar.  

Como expresa Lipman ( 1987)  “la expansión de la democracia y la rápida aparición de tecnologías industriales sofisticadas han modificado los objetivos de la educación. El sistema político y económico ya no necesitan un adulto instruido, sino un adulto que piense. Las democracias no pueden funcionar sin ciudadanos reflexivos y racionales, y el proceso industrial se apoya en la racionalidad.   

 Por su parte, el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) generado por el equipo de Jacques Delors (1996), plantea  que el reto particular que enfrenta la educación superior  es de potenciar la comprensión, despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico y adquirir al mismo tiempo autonomía de juicio.

 Consecuentemente con lo anterior,  desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de pensar críticamente supone     situarse en el contexto    que  la     información     no  es  en  sí conocimiento. El acceso a ella no garantiza en absoluto desarrollar procesos originales de pensamiento; el hecho de poder discernir con autonomía, determinar   qué información es relevante o qué información es verdadera parece ser una necesidad de primerísimo orden. Es indudable que repitiendo lo que otros han pensado no podremos enfrentar el desafío de “gestionar” conocimiento de manera autónoma.

 A la luz de lo expuesto, se hace  evidente  la necesidad de mejorar el pensamiento de nuestros estudiantes. En este sentido,  se reconoce que desde la Grecia presocrática, pasando por los grandes filósofos post  socráticos hasta la década actual, han sido  innumerables los intentos por mejorar  el pensamiento  y la inteligencia. Halpern (1996)  expone  varias categorías de estudios que demuestran   incremento en las puntuaciones del  coeficiente intelectual, después de una instrucción. Por su parte, Perkins y Grotzer (1997) ofrece evidencias también  positivas  que muestran la eficacia de  diversos programas como: Filosofía  escolar,  (Lipman); ‘’Pensamiento productivo’’ de Covington y col, o el de “Enriquecimiento Instrumental” de Feuerstein.  En donde la consigna para desarrollar un  pensamiento crítico efectivo  es ‘’aprender a pensar’’. 

 Pensar  críticamente,  es la herramienta   que nos permite desarrollar diversas competencias para   adaptarnos de manera eficiente, eficaz y efectiva a esta época de cambios.

 Finalmente,  se puede  expresar   que  esta actividad curricular    resalta la importancia de una  reflexión  profunda  y crítica  .  Se “enseña” a pensar”,  a través del  desarrollo de habilidades, con el  propósito de generar un cambio  estructural y  una  disposición actitudinal.  Una instancia    para  que reflexionen y discutan sobre sus creencias, acerca del hombre, la naturaleza y la sociedad.

III. COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA ACTIVIDAD CURRICULAR

 Se describen las competencias -genéricas, del Grado de Licenciado o del Título, según corresponda- conforme a la Matriz de Correspondencia asociada al Perfil de Egreso.

Competencias

Genéricas

Competencias Intermedias

 

Capacidad  Interpretación

Capacidad Análisis

Capacidad crítica y autocrítica.

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

Capacidad creativa.

 

 

 

 

Reconocer  y apreciar  la necesidad de  desarrollar el  pensamiento para transitar de modo  eficaz hacia   la   sociedad del conocimiento.

Diferenciar  conceptualmente  “pensamiento” y “pensamiento crítico”.

Reconocer y definir las principales actitudes del pensador crítico.

Analizar y determinar indicadores para evaluar las actitudes del pensador crítico.

Autoevaluar el nivel de adhesión a las actitudes inherentes al pensamiento crítico.

Identificar y definir los estándares que definen el buen razonamiento.

Ejemplificar el uso de estándares

Identificar, formular y evaluar preguntas: de un sistema, sin sistemas y de sistemas en conflicto; conceptuales simples y complejas; empíricas resueltas y sin resolver;  “previas” o “anteriores”; complejas interdisciplinarias y  éticas.

Establecer semejanzas y diferencias a partir de determinados parámetros.

Identificar y desarrollar las fases del proceso comparativo.

Comprender un texto comparativo y representar el producto de esa comprensión.

Activar, desarrollar y o potenciar el pensamiento hipotético-inferencial

Inferir causas a partir de los efectos.

Inferir efectos a partir de las causas.

Identificar, formular y evaluar preguntas críticas para construir conocimientos a partir de tesis o afirmaciones.

Identificar, formular y evaluar  preguntas críticas textuales.

Identificar, formular y evaluar preguntas críticas para construir conocimientos a partir de tesis o declaraciones.

Activar, desarrollar y o potenciar procesos metacomprensivos

Generar ideas para analizar situaciones o problemas a través  de reglas que potencian  un pensamiento creativo.

 

 IV. UNIDADES DE APRENDIZAJE

 

III.  UNIDADES DE APRENDIZAJE

 

Nombre de la Unidad Núcleos de Aprendizaje
UNIDAD 1:

IMPORTANCIA DE PENSAR CRITICAMENTE, EN  EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

 

– Dimensiones  de la sociedad del conocimiento

– Conceptualización: Pensamiento v/s Pensamiento Crítico.

– Actitudes  y hábitos mentales  del Pensador Crítico.

– Estándares intelectuales que definen  a un  Pensador Crítico

UNIDAD 2:

 

HABILIDADES  COGNITIVAS;  BASES PARA EL CUESTIONAMIENTO

 

 

 

 

Comparación

Inferencias

Relaciones de causa y efecto

 UNIDAD 3:

 

HABILIDAD ESENCIAL ; EL  CUESTIONAMIENTO

 

 

El Cuestionamiento  y su importancia en la construcción de conocimientos.

Tipos de Preguntas: de sistemas, conceptuales, anteriores, empíricas e interdisciplinarias.

El cuestionamiento de los textos escritos  para aprender significativamente

Estrategias para formular preguntas críticas:

UNIDAD 4:

PENSAMIENTO

Y ANÁLISIS DE PROBLEMAS

 

 

 

 

– La Generación de ideas

– Estrategias  para analizar  problemas

V. MÉTODOS PEDAGÓGICOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

       En este curso taller, la dimensión didáctica se constituyen en el “motor” que potencia el desarrollo de las competencias inherentes al razonamiento crítico.

       En cada unidad de aprendizaje, los estudiantes aprenden a usar métodos, técnicas, procedimientos o estrategias que “activan” intencionadamente la autonomía del pensamiento. Así, por ejemplo, aprenden procedimientos para cuestionar fenómenos, analizar textos y situaciones problemáticas contextualizadas.

V. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

       El Programa del taller se enmarca en una modalidad de pre y postest. Los resultados  obtenidos se comparan para determinar la efectividad de la intervención y el nivel de desarrollo de las competencias. Ambos procedimientos  se elaboran en función de las características propias de una prueba práctica semi-estructurada

     Al iniciar las unidades de aprendizaje se diagnostica cualitativamente  el nivel de desarrollo de las competencias para determinar el punto de partida de la intervención pedagógica.

     En cada una de las unidades de aprendizaje se contempla que los estudiantes ejecuten actividades cognitivas, las cuales se evalúan  formativamente para identificar el nivel de desarrollo de las competencias de los estudiantes. Para tal efecto,  se emplean conceptos del tipo “logrado”, “medianamente logrado” y “no logrado”.

     Al término de la II  y IV unidad los estudiantes rinden una   prueba sumativa práctica (de ejecución cognitiva compleja) con una ponderación del 50% . El postest es ponderado con un 40% del total de la calificación (examen del taller).

 VI. BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Materiales
 

Bibliografía Básica

Ayuso, M. C. (1997). Razonamiento y racionalidad, ¿Somos lógicos? Barcelona: Paidós. 

 Carretero, M., Almaraz, J. y  Fernández, P. (Eds., 1995). Razonamiento y  comprensión.  Madrid: Trotta. 

 Carretero, M. y Asensio, M. (Eds., 2004). Psicología del pensamiento. Madrid: Alianza.

 Carretero, M. y Asensio, M. (Eds., 2008). Psicología del pensamiento (2ª ed.). Madrid: Alianza.

Carretero, M. y García Madruga, J. A. (Eds., 1984). Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alianza. 

 Elder, L&Paul, R (2002). Conceptos de Pensamiento Crítico y Principios Socráticos. Fundation for Critical Thinking.  Press.

Espino, O. (2004). Pensamiento y razonamiento. Madrid: Pirámide. 

 Fernández, P., Almaraz, J., y Giménez, A. (1995). Prácticas de psicología cognitiva. Pensar. Madrid: McGraw-Hill. 

  Fernández, P. y Ramos, N. (Eds., 2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairós. 

 Fernández, P. y Santamaría, C. (Eds., 2001). Manual práctico de psicología del pensamiento. Barcelona: Ariel.

 Gabucio, F. (Ed., 2005). Psicología del pensamiento. Barcelona: Editorial UOC.

García García, E. (1994): Enseñar y aprender a pensar, Madrid, De la Torre

 Garnham, A. y Oakhill, J. (1996). Manual de psicología del pensamiento. Barcelona: Paidos. 

 Garrido, M. (1995). Lógica simbólica (3ª edición). Madrid: Tecnos.

González Labra, M. J. (Ed., 1998). Introducción a la psicología del pensamiento.  Madrid: Trotta.

 Govier, T. (2001). A Practical Study of Argument (Fifth Edition). Belmont, CA: Wadsworth.

Halpern, D. F. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (Fourth edition). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Holyoak, K.J. y Morrison, R.G. (Eds., 2005). The cambridge handbook of thinking and reasoning. Cambridge: Cambridge University Jonson, B. (1988). Stirring up Thinking. Houghton Mifflin Company.

 León, O. G. (2001). Tomar decisiones difíciles. Madrid: McGraw-Hill.

Lipman, M.: “La utilidad de la Filosofía en la Educación de la Juventud”, en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, nº 3, Madrid, 1987, p-7-8

Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.

 Martínez Arias, R. y Yela, M. (Eds., 1991). Pensamiento e inteligencia.  En Mayor, J. y Pinillos, J.L. (Eds. grals. 1989). Tratado de Psicología General. Vol. 5. Madrid: Alhambra .

 Mayer, R. E. (1986). Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Barcelona: Paidós.

 Mayor, J. (Ed., 1984). Psicología del pensamiento y del lenguaje (Vol. 2). Madrid: UNED.

 Miranda, T. (1995). El juego de la argumentación. Madrid: Ediciones de la Torre.

Plantin, C. (1998). La argumentación. Barcelona: Ariel.

 Saiz, C. (1994). Pensamiento e instrucción. En M.A. Verdugo (Ed.), Evaluación curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica (p. 613-689). Madrid: Siglo XXI.

 Saiz, C. (Ed., 2002). Pensamiento crítico: conceptos básicos y actividades prácticas. Madrid: Pirámide.

 Saiz, C. (2002). Enseñar o aprender a pensar. Escritos de Psicología, 6, 53-72.

 Santamaría, C. (1995). Introducción al razonamiento humano. Madrid: Alianza.

Wason, P. C. y Johnson-Laird, P. N. (1980). Psicología del razonamiento. Madrid: Debate.

Weston, A. (1994). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.

Sitios Web de Interés http://www.insightassessment.com/dex.html

http://www.criticalthinking.org/

http://www.eduteka.org

http://ponce.inter.edu/cai/reserva/nrosado/pensamiento.htm    

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